在传统的地理教学活动中，教师和学生之间是单纯的传递和接受关系，师生关系单一，教师的角色也单一，然而在新课程中，虽然地理教师作为文化传承的执行者的基本职能并没有变，但他已不能直接以权威的身份向学生传递经验，而是要以各种方式来调动学生参与学习活动，并通过引导学生在自己精心设计的环境中进行自主的探索，地理教师已不可能是单纯的传递者，而是同时扮演着“学习的合作者、活动的组织者、学习过程的促进者和扶助者”的角色，为此地理教师所扮演的角色必须向多样化的方向发展，因此要成为合格的地理教师，就应该在新理念的指导下，积极做好地理教师角色的定位和转换。
一、要转变墨守成规念经者的角色，努力成为课堂设计的创造者。
在传统的地理教学中，教学与课程是彼此分离的，教师的要务就是教学，因而普遍着存在“按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教”的“照本宣科”的现象，教师普遍扮演着“各种教学参考资料的简单照搬者”的角色。这种状况的存在，不可避免地使得不少教师“离开了教科书，就不知道教什么”；“离开了教参，就不知道怎么上课”；“离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷”。因此作为地理教师应该对新理念进行主动的构建，并把它自觉地融入到自己的教学活动中，自觉地指导自己的教育教学行为。其实教师的教学活动，是最具有创造性的活动，教师创造性程度的高低，必然会影响学生创造能力的高低，因此教师在地理教学活动中，要根据教学目标、学生的认知特点和心理规律，来梳理整合教材内容和选择和配置教学教具，来设计和优化教学过程，例如，对于“地理意义类问题”的复习，就可以打破教材的章节顺序，进行教学的创新设计：1.引导学生对意义类的知识进行探讨、梳理和归类。在中学系统地理中有关环境污染、陆地资源开发中的生态问题、工农业发展中存在的环境问题、城市化中产生的环境问题，以及交通运输建设中的环境问题，区域地理中有关区域经济与区域生态存在的问题，有关重大工程和决策的知识，如西气东送、西电东输、南水北调、铁路修建、石油战略、粮食安全、旅游开发、西部开发、东北振兴等，都涉及到要如何认识其所包含的地理意义的内容。2.让学生举出意义类的典型案例，并通过小组合作进行剖析与展示各自的思维过程。3.教师引导学生对意义类问题进行思维建模与养成。通过以上教学流程的设计，可以让学生明确，在遇到意义类问题时，思维的切入点应该围绕“经济、生态、政治和战略”四个方面的意义来宏观把握。在这种学生“自主学习、探究学习、合作学习”的教学过程中，学生能够很好地体验分析问题的方法和思维展开的过程与方式，从而有利于学生思维的锻炼和创新能力的提高，进而可以达到课堂“三维目标”的渗透和落实的目的。
二、转变教学方式灌输者的角色，努力成为知识探索的引导者。
现代教学论研究认为，尽管学生学习是需要感知的，但从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。因此，如果在教学中“没有问题”，也就难以诱发和激起学生的求知欲；如果“没有问题”，如果感觉不到问题的存在，学生也就不会去主动和深入地思考，那么这种学习，即使看似认真，也就只能是停留于表层和形式。教的本质在于引导，要引导就应该“含而不露，指而不明，开而不达，引而不发”，但是在传统的地理教学中，教师是知识传授者和灌输者，教师的教学重心就是要在学校教育时间里把所教学科的全部知识一字不漏地传授给学生，学生只是知识的被动接受者，“老师说什么，学生记什么”，“老师怎么说，学生怎么学”，这样的教学和学习方式，教师是知识灌输者，而学生是装知识的容器，这种教学方式，只能够使学生停留于“学会”，而难以达到“会学”的境界。其实学生获得知识信息的渠道是多样的，教师已不能只传授教科书上的知识了，教学的重点应该是指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，如何掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法，教师只有把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而才可能真正实现教是为了不教，正因为如此，在课堂中应该通过设置一定的问题情境，来引导学生进行知识的探索和问题的探究，让学生主动思考，寻求信息，来达到知识的掌握和问题的解决，在这一探究的过程中，教师已不再是向学生传播知识，而是在引导学生沿着正确的道路前进，教师已成为学生学习的促进者、和引导者：当学生在探究时出现迷惑的时候，教师应该引导他怎样去消除疑惑；当学生出现退缩畏惧的时候，教师应该唤起他内在的精神动力，鼓励他不断地积极探索。