随着认知科学和人工智能的不断发展，人们对学习理论的研究与关注，进入一个史无前例的高度。怎样的指导，是符合学生个性化发展的指导；怎样的教学，是关注学生学情、提高学生地理学习能力的教学，这是叩问每一位地理教师的重要问题，也是地理教学中需要切实关注和思考的重点与难点。我以郭元祥教授的“深度教学理念”为依据，思考突破应试教育的瓶颈，切实提高学生的地理核心素养。
一、深度教学理念的内涵诠释
深度教学理念是由华中师范大学郭元祥教授提出的。面对我国课程改革的宏大教育背景，郭教授提出了深度理论，主张教师要克服表层教学的局限性，完成教师教学观和学生学习观的双重转变。深度理论涵盖深度教学和深度学习两个方面。就学生而言，深度学习是指学生主动追求知识，并利用已有的知识与特定的教材进行批判与互动，从而探索知识本质的逻辑性。可以说，深度学习已经突破了传统意义的被动学习，是学习者内心对知识的向往与追求。深度学习必然要求教师的教学活动是一场深度教学。就地理学科而言，教师要自觉摆脱应试教育的束缚与影响，以务实的态度，关注学生的学习需要。高中地理是一个内容丰富、思维性强的学科。在具体教学要求上，深度教学反对表演式的浮夸和简单粗暴的翻转分配，学习是一个获得知识、建立思想、发展能力的过程，因此，教学不是简单的机械重复；也不是枯燥的知识填鸭，而要以学生为核心，积极引导学生探究知识，以积极的兴趣理解知识，享受知识带来的快乐。
二、地理深度教学的意义与作用
地理学科是一门融合性较强的学科。一方面，它有自然学科的理性与思辨；另一方面，它又兼具人文学科的情怀和感知。但在传统的地理学科教学中，机械式地识记与背诵已成为教师的主要教学手段，学“宇宙中的地球”便背诵“天体系统级别”，学“荒漠化的防治”就背诵“治理荒漠化的主要方式”。机械式地识记并没有为学生带来过多的地理学科思考，反而削弱了学生学习地理的兴趣，使地理教学陷入尴尬的境地。但在深度教学理念的指导下，教师的教学由传统的知识指向转变为一定活动情境下对学生思维逻辑和学习方法的指导。这突破了“填鸭式”教学的简单机械，关注了学生的自身需求，凸显了知识内在结构的重要性。可以说，在一定程度上，深度教学理念提倡的是以学生学习需要为核心的、主动的、建构型的知识学习，它鼓励教师引导学生以知识的理解取代枯燥的背诵，关注能力的提升知识的迁移，而非一味地被动接收。这将学生从机械填鸭的苦海中解脱了出来，使学生以更加务实的学习态度走进地理，亲近地理，从而获得真正的地理核心素养。
三、基于深度教学理念的高中地理教学策略
1.关注情境创设，培养探究能力
《高中地理课程标准》鼓励学生通过自主、合作、探究等学习方式，在自然、社会、生活等情境中开展丰富多样的地理实践活动。而深度教学理念同样提倡教师为学生提供丰富的学习情境，激发学生地理学习兴趣，增强学生地理学科实践意识。比如，在教学“地理环境对区域发展的影响”时，教师可以截取《舌尖上的中国》中的片段来导入新课。天南地北，水乡大漠，热门的纪录片中，不仅记载了辽阔土地上的不同风情，而且直观地说明了地理环境对区域经济发展的重要影响。黄沙大漠，人们以畜牧业为主，在饮食上，偏重乳制品；江南水乡，种植业发达，促使人们喜爱精致的稻类饮食。生动的镜头，既唤醒了学生对熟悉生活的体验，也促使学生思考：为什么相同的国家，会形成截然不同的生活情境，从而使学生主动探究地理环境对区域发展产生的不同影响。高中学生已经具备了一定的知识储备，而兴趣的培养和探究能力的提升，则成为直接影响学生学习水平的重要因素。在懵懂与清晰间，教师需要积极为学生创设生动的学习情境，化“强按牛头饮水”为学生主动思索，从而融洽课堂学习氛围，在教学相长的过程中，以教师的深度教学促进学生的深度学习。
2.整合课程结构，提高迁移能力
深度教学理念认为，教师教学的重点是引导学生突破表层的地理符号学习，掌握地理学习的本质和意义。在浩瀚无垠的地理学科知识中，教师可以鼓励学生以大的“地理模块”意识，整合地理课程结构，提高学生的知识迁移能力。比如，在教学“森林的开发与保护”时，教师可以打破常规的知识讲解模式，以学生为主导，鼓励学生讨论森林系统为人类生活带来了哪些便利以及森林破坏可能存在的原因。亚马孙河流是穿越美洲的一条珍珠项链，它为南美洲的发展带来了巨大的经济效益。在地理学习中，同类型的河流，不胜枚举，如中国的长江、黄河，非洲的尼罗河，欧洲的莱茵河，都在一定程度上形成了或大或小的森林资源，同时也都面临着严峻的森林保护问题。教师可以在教学的过程中，有意识地引导学生归纳总结，达到举一反三的教学效果。值得一提的是，与简单枯燥的重复训练相比，地理学科本身具有较强的逻辑性，在地理知识的教学中，教师可以鼓励学生关注迁移的共性与特性，在共性中，关注个性的差异，从而起到提高迁移效率、培养地理学科意识的良好效果。郭元祥教授说：“知识是具有内在结构的。”教师需要帮助学生“超越单一的符号理解，走向对符号所存在的内容和意义的理解”。教师不妨为学生提供一片开阔的学科视野，将烦琐的教学细节整合化，在迁移的过程中引导学生学会学习，使他们的能力得到发展。
3.转换教学思维，重塑认知结构
在传统的地理教学体系中，教师是“保姆式”的角色。面对应试教育的压力，地理教师恨不得为学生包办一切，将知识一点一点嚼碎教给学生。但往往事无巨细的要点讲解，并没有为学生带来能力上的提高，反而引起了学生的逆反心理，学生轻视地理课程，抵触地理学科，而教师也处于身心俱疲的低效状态中。所以，在深度教学的指导下，教师不妨转换教学思维，用知识的建构帮助学生重塑认知结构，促使学生深度学习。比如，在教学“区域农业发展”时，学生知道，农业的发展对国家经济命脉的影响至关重要，农业的生产种植也和日常生活息息相关。但怎样恰当地选择农作物，就需要理性分析种植的影响因素了。为此，教师应当鼓励学生将生活与教材相联系，在熟悉生活认知的基础上，形成理性科学的学科认知结构。教师可以以中国农作物分布图为例，以“南方爱吃大米，北方多食面食”等学生熟悉的饮食习惯为探究线索，引导学生层层分析，领悟农业区位选择的要点。值得注意的是，在此过程中，学生是问题探究的主体，教师给学生提供线索，鼓励学生思考，并进行适时点拨，引导学生掌握农业的主要区位因素，明白气候、地形、土壤等自然因素和市场、交通运输等社会因素对农业种植的影响。心理学家皮亚杰说：“学习就是在不平衡的认知结构中不断‘建构自己的知识体系’，以实现不断的平衡和突破。”而深度教学理念鼓励教师转变教学方式，将知识建构的权利还给学生，在尊重学生的基础上，帮助他们重塑认知结构，提高课堂学习效率，形成地理学科思维。综上所述，深度教学理念将地理教学从传统的应试教育中拉出来，在真实的情境中激励学生发挥自身潜力，探究地理知识，帮助教师深层思考地理教学的意义，既优化了教师的教学思维，也发展了学生的无限可能。