《普通高中地理课程标准（2017年版）》提出要“重视问题式教学”的教学建议。人教版教材中地理问题式教学指向比较明显，主要表现在以下三个方面。一是每章都有章首语的问题和问题研究专题，每节都是以真实问题导入，引发思考。思考和活动栏目均以问题设计的方式呈现。二是以“问题发现”和“问题解决”为主线编制教材的线索也很明显。三是必修第二册教材以人文地理为主，人文地理的内容貌似简单，但解决真实问题时却需要较高水平的综合思维和区域认知等素养，而学生学习这部分内容时，素养不足。如果能较好实施地理问题式教学，可以解决此问题。那么如何以人教版必修第二册教材为载体，用地理问题式教学，培育学生的素养？本文根据自己多年的研究成果和教学实践研究，就地理问题式教学内涵、存在的问题和实施的建议进行分析。
一、学科素养和地理问题式教学
1.学科素养：学科素养即地理素养。根据当前“立德树人”的教育目标、课标、《高考考试评价》及为国选才的多年选拔性考试——高考试题的分析，本文认为高中生的地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格和关键能力，包括学生发展的基础核心素养和地理核心素养，其构成要素主要有：社会主义核心价值观及人地协调观、地理基础知识和地理技能、地理思维方法、地理能力等组成。
社会主义核心价值观主要包括富强、文明、爱乡、爱国、遵纪守法、国家认同和社会责任、国际视野等。人地协调观主要包括可持续发展、自然观、资源观、环境观、人口观和区域发展观等；地理基础知识不仅指掌握地理核心知识多少、熟悉程度，还包括是否能激活所储存的已学知识，并且将相关的知识迁移到具体情境中。地理技能主要包括获取和解读地理信息，阅读、分析、运用地理图表、地理数据的技能等。地理学科的思维方法主要包括综合思维、空间—区域认知等。综合思维包括地理多要素之间的相互联系、时空观、辩证观、从地方的角度分析区域特征和人地关系。空间—区域认知包括空间概念等建构、区域视角、区域方法等方面。地理核心能力包括逻辑思维能力、创新思维、地理图像思维和实践能力，其中特别关注运用知识描述、比较地理事物和现象，阐释地理联系和论证、分析、解决实际问题的能力。
2.地理问题式教学
卢梭、第斯多惠、杜威、麦克、马赫穆托夫、马丘什金和顾明远等专家都进行问题式教学的相关研究。许多专家强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，让学习者通过发现学习或自主合作探究等方法解决真实性问题，来掌握隐含于问题背后的科学知识，提高自主学习和解决问题的能力，改善心理品质的过程。
结合课标有关理论，将通识的问题式教学理论，赋予地理学科课程性质及地理思维方法就构成了地理问题式教学的主要内容。本文的地理问题式教学是指教师营造出一个有意义的、真实的地理问题情境，激发学生的地理问题意识，或者教师把地理教学内容整合设计成关键的地理问题，以“地理问题”作为教学的抓手，引导学生自主学习、合作探究或实践活动，运用地理学科的综合思维和区域认知等方法，分析并解决问题，培育学生素养（图1）。
图1 问题式教学和地理问题式教学的关系
二、地理问题式教学与培养高中学生地理素养的关系
百度百科对素养的解释：“素养，谓由训练和实践而获得的技巧或能力”。由此可见，高中学生的核心素养是可以通过训练达成目标的。本文就是探讨通过地理问题式教学提高学生地理素养的方略。问题式教学即主题教学，地理问题设计要围绕地理某一主题进行设计。本文主题是指基于一节的内容复习基础上，将教学目标、内容、方法及学习活动整合在一个特定的综合情境，形成地理问题教学的教学思路。地理问题教学以问题链的方式把握教学的核心主线，通过问题引导学生理解学习内容和建构知识和技能体系、防止教学内容的碎片化，有利于学生综合运用地理学科知识和方法去思考、解决实际问题，使学生的核心素养逐步达到教学目标的要求。
三、问题教学培育学生素养存在的问题
地理问题导学方面存在的不足主要有。一是问题设计的探究性不够，问题解决多倾向于套解题模版的问题，特别是必修第二册的产业区位因素这一章。二是教学中多应用可评可测的封闭式的选择题和非选择题训练学生，开放式问题应用比较少，长期以往使得学生解决问题的发散思维受限制，学生解决问题的思路比较狭窄，解决思路和方法比较少，发现问题和解决问题的能力比较差，创新思维比较薄弱。最典型的特征是学生解答有关区位选择的题目时，多是罗列区位因素，不会根据新情境和需要解决的问题，进行逻辑推理得出结论，学生核心素养培育的目标不能落到实处。三是子问题没有围绕中心问题进行系统设置，子问题之间的内在联系不够密切，整体性不强，问题的设置比较随意、松散，主题不明确，导致学生掌握的知识比较零散，不能形成系统化和结构化可迁移的灵活知识。四是问题设计缺乏逻辑层次，思维的进阶不够顺畅；因为解决复杂问题需要循序渐进，才能使思维进阶；需要有不同思考问题的角度，才能使创新思维得到发展。五是问题的情境创设与学生的生活学习距离比较远，学生理解有困难，只好进行生搬硬套的罗列。六是教学方法上，自主探究力度不够，学生独立思考、探究的机会和时间比较少，适合学生个性化的学习太少。
四、指向学科素养的地理问题式教学的路径
1.设计问题的有效性
问题立意的素养导向性。问题设计的立意指向培育学生的发展核心素养和地理核心素养。设计具有明确指向的问题，能聚焦学生的注意力，引发学生有效思考，启动学生的思维，提升学生的素养。通过地理问题式教学而达成学科素养导向目标的达成路径，主要有以下几种情况：一是从有利于情感落实的情境创设及问题设计的内容角度来看，情境及设问内容应包含有助于树立社会主义核心价值观及人地协调观等情感及科学研究的实事求是态度等导向；二是问题设计指向，设计有利于指向学生正确的价值取向、有利于掌握地理基础知识和地理技能、地理基本方法的掌握及地理能力培育等问题。
情境创设具有综合性。情境性是问题式教学的重要属性，创设基于培育学生学科素养的综合情境路径和功能主要有：情境应贴近学生生活实际和社会现实，使学生容易理解，且能激发学生兴趣和认同感；真实情境中隐含有“创新、协调、绿色、开放、共享”等发展理理念、人类活动必须尊重自然和和谐发展的内涵，学生在解决问题过程中体会到认同社会主义核心价值观，理解建构人地协调观的重要性；情境中寓含地理事件的时空综合性、地方综合和要素综合，发展学生的综合思维；蕴含问题，给学生提供探究的空间，培养学生的创新思维；体现关联性，体现与问题和答案的关联，与学生思维发展关联，有利于发展学生的思维能力；与学生原有的知识水平关联，与课程标准的要求和地理教科书内容联系，使问题解决能找到基本依据和资源。
问题设计的发展性。有效的地理问题式教学，设计问题是基础。问题设计要促进学生在解决问题过程中发展思维、建构知识，改善知识结构和思维品质，提升素养。因此问题的设计除了前述的问题确定与创设的情境、学生认知基础有关外，还具有以下特点。从内容来看，地理学科的内容要具有综合性、区域性、思想性、生活性和实践性的特点。问题的设计要将复杂的内容按照逻辑思维和创新思维及地理学科的综合性和区域性等思维方式与情感体验的方式，按照明确的主题整合起来。问题设计的内容可以覆盖课标若干条内容要求或教科书的若干章节，围绕问题，使教学内容的结构化与关联性更加突出，使核心素养的发展具有良好的素材载体。从问题答案设计来看，问题要具有开放性，关注开放性的和没有标准答案的问题，激励学生对不同资源和学习方法的探索，发展学生的求异思维和发散思维，有利于培养学生到创新思维和逻辑推理，也有利于促进学生的个性发展。从设问的角度看，倡导新颖巧妙的设计，设问指向明确，以有逻辑联系的层层递进的问题链形式。
2.应用自主合作探究理念实施地理问题式教学
运用地理问题式教学的“问题发现”和“问题解决”为要旨，遵循学生的认知规律，以学生为主体，在课前、课中和课后设计不同能力层次的问题，运用自主合作探究的学习方法，体验发现问题和解决问题的过程，实现知识内化，让学生学会自主学习能力和解决问题，提升学科素养。
自主合作探究的教学方略。课前学生带着教材中章首问题进行自主探究学习，发现问题，独立思考，根据自己思考问题的特点，理解教材中的主干知识，发现解决问题的思路和方法、体验积极的情感。课中主要是带着自己自学中遇到的困惑点和难点问题，请求教师和同学的帮助。教师根据学生的学情，设置有障碍但在学生最近发展区的问题，引发学生的探究欲望和思考，在教师的启发引导和同伴的帮助下，不仅消除困惑，还改善认知结构，提升素养。课后设置复杂真实的问题，可以拓展延伸和迁移运用。
五、培育学生地理素养的地理问题式教学案例
目标：围绕“福建石斑鱼生长及其开发利用”有关问题，综合学习“农业区位因素及其变化、人地协调、可持续发展”等相关知识，发展地理综合思维、区域认知、人地协调观和自学能力、逻辑推理、创新思维等地理素养。
问题设计：（1）本案例设置的地理问题式教学，其核心的内容为“农业区位因素及其变化”，对应的课标“内容要求”有：地理2“结合实例，说明工业、农业和服务业的区位因素”“通过探究有关人文地理问题，了解地理信息技术的应用”；地理1“运用资料，说明常见自然灾害的成因、了解避灾、防灾的措施”等课标内容。对应的教材主要是必修第二册“农业区位因素及其变化”和必修第一册“气象灾害”等教材内容的学习。（2）“福建石斑鱼生长及其开发利用”是一个真实问题，可以引导学生从独特的自然现象及农业区位选择的真实事件入手，分析其中存在的农业区位选择的因素及其变化问题、因地制宜和区域可持续发展应采取的对策。
情境创设：取“福建石斑鱼生长及其开发利用”的真实事件，经加工整理，形成以下的情境描述。福建沿海的石斑鱼丰富，是中国著名的石斑鱼产区。石斑鱼喜栖息在沿岸岛屿附近的岩礁、砂砾、珊瑚礁底质的海区。栖息水层随水温变化而升降，春夏季分布于水深10~30米处，盛夏季节也会在水深2~3米处出现；秋冬季当水温下降时，则游向40~80米较深水域。适温范围为15~34℃，最适水温为22~28℃。适盐范围广，可在盐度10‰以上海域生存。为肉食性凶猛鱼类，捕食底栖甲壳类、各种小型鱼类和头足类。福建省最大的石斑鱼苗种繁育基地与石斑鱼产地在漳州市，该市申报“中国石斑鱼之都”已通过专家评审，制定了《漳州市加快推进石斑鱼品牌建设的工作意见》，成功举办了“漳州市石斑鱼美食节”“石斑鱼王竞拍”等系列活动，印制石斑鱼挂历等宣传品，打造漳州市“石斑鱼之都”区域性水产品牌。海峡西岸赫赫有名的台湾农业经济产业园就坐落在漳州。台湾活石斑鱼经漳州市东山口岸进入大陆市场的数量占通过常规渠道输入大陆总数量的90%以上。
智慧农业核心是智慧，智慧农业是应用智慧经济，集互联网和物联网技术为一体全新农业生产方式，通俗来讲就是在农业中应用智慧经济，达到改善农业生态环境，提高农业生产经营效率。
教学设计：（1）课前布置自学问题。预习需要自主解决的问题主要两类。第一，教材中的问题。章首页问题、本节的导入问题、活动与思考的问题等。针对阅读自学窗中的内容，自己提出至少一个问题。第二，布置与课堂上课相关的真实问题。如本案例中要布置学生课前需要了解福建在全国或全球著名的鱼类生长的自然状况及其渔业生产的基本情况。特别关注本案例涉及的福建（特别是漳州）石斑鱼的自然生长状况和人工养殖状况，以及消费市场、政府积极的扶持政策等状况。（2）课堂学习的教学设计，要了解学生对本节内容的预习情况及这类地理事物的认知基础和地理素养，并针对学生达成素养的目标做相应的问题设计及自主合作探究的问题式教学做相应的准备。例如，如何以福建漳州的石斑鱼（中国石斑鱼）为例，让学生灵活掌握“农业区位因素及其变化”概念原理的同时，达成培育学生核心素养的目的。（3）关注立德树人、人地协调的观念落实情况。教师设计中教师对于显性知识相对重视，但常对隐形的情感培育内容不够重视。因此教学设计要特别关注能体现社会主义的优越性及人地协调、可持续发展视角等内容。如本案例就设置探究福建石斑鱼生长的人地相互作用的问题。情境材料就设计了漳州市政府为打造区域品牌所做的大量造福人民的工作，为漳州市成为“中国石斑鱼之都”和漳州石斑鱼入选“福建省十大渔业品牌”奠定基础。这些情境材料的设置有利于学生从社会主义的优越性及人地协调、可持续发展视角认识漳州石斑鱼的问题。（4）设计层层递进的问题链，用地理环境整体性思路，以培育学生核心素养的导向，将“农业区位因素及其变化”的主干知识整合在具有时代热点的乡土现实主题中。如本案例就是用递进式问题链引导学生分析福建漳州石斑鱼生长的自然条件、影响石斑鱼生产的因素及人类干预的方式等。例如，分析福建沿海的天然石斑鱼丰富的自然原因；分析漳州市已成为福建省最大的石斑鱼苗种繁育基地与石斑鱼产地的社会经济原因；为了使石斑鱼在“中国石斑鱼之都”成为永续利用的优质食材，请提出合理化建议（除发展智慧农业外）；为了确保福建省石斑鱼养殖业的产量和质量，也为了抵御养殖业的风险，有人提出发展智慧农业。请你根据石斑鱼的生产习性和福建自然环境特点，指出智慧农业的模式需要调控的关键自然要素和防御的主要自然灾害，并说出具体设计方案（设计合理即可）。针对情境材料，请自己再提出其他问题。练习后的反思，引导学生将以上问题链的考查内容与“农业区位因素及其变化”主干知识相链接，建构系统化和结构化的知识。如引导反思影响某一特定区域特殊事件（福建漳州石斑鱼）的具体问题（如第1、2、3、4题），考查的知识、能力、方法、价值观是什么？如通过引导让学生明确第1、2、4题考查的是影响农业的区位因素及其变化因素；第3题考查的是人地协调和可持续发展问题。本题问题的发现和问题解决的本质就是农业的区位选择问题与农业区位因素之间、解决问题的结论与问题之间建立逻辑关系，把握农业区位因素的有关概念和理论的本质属性，学会运用地理综合思维、区域认知等方法及所学的知识分析解决问题，避免生搬硬套罗列要素。