教师在课堂上的神态举止往往影响学生的情绪，英国心理学家维多利亚 1971 年根据对学生的支持程度将教师的课堂非言语行为分成七类： ①热情支持型：对学生或某种情形，表示不寻常的热情的鼓励或感情上 的支持。 ②接受帮助型：集中注意力，耐心，愿意听，接受，同意，对学生或某 种情景表露出的感情、需要或问题做出接受的反应。 ③阐述指示型：澄清，详尽阐述，指示或指导。 ④中间型：很少甚至没有支持或不支持的表示。 ⑤回避动摇型：回避，动摇，迟钝，不耐烦，对学生或情景淡然无知。 ⑥忽视型：漫不经民，失神，明显地无兴趣，不愿意介入学生当中或介 入某种场合。 ⑦不同意型：不同意，不满意，对学生和某种情形做出阻止或反对的表 示。 作为教师，对何种情形下采取何种类型的非言语行为，应该有清醒的认 识，这样才能适当地处理好与学生的关系。 有效地控制学生，维持好课堂纪律，是成功的教师必须做到的，在这方 面，非言语行为也大有用武之地。教师在课堂上面对着几十个活生生的人， 要在准确、流畅、生动地表述讲授内容的同时，还要抓住每一个学生的注意 力，控制他的课堂纪律，这是不容易的。为了做到这一点，教师应设法同每 个学生“建立联系”，使每个学生都感到教师在同他直接对话，这种联系可 用视线来建立。教师用亲切和蔼锐利的目光主动地去捕捉学生的视线，有计 划地不漏过每一个人，使学生感到教师是意识到自己的存在的，这样无形中 起到了一种控制作用。当然学生可能会装模作样地忙于整理东西或做笔记， 以这种方法回避教师的注视，特别是在学生无法回答问题，害怕被提问到时 更是这样。这种情况下，教师可根据实际需要，或者用眼光暗示教师了解这 个学生的处境，或者假装看不见。无论如何，通过以上努力，教师是可以掌 握主动权的。 教师在课堂上不可能一次又一次地用言语来维持纪律，因此，他只能常 常借助非言语手段。例如，如果有两个同学在后排开始恶作剧，那么只要站 到他们的桌子边上就足够了，如果这还没用，那么用警告的眼光看着他们， 停止言语传授片刻，一般总是能奏效的。 同言语文字一样，要使举止神态语言在课堂上产生最好的效果，那么对 它的理解和应用就必须精确。这就涉及到举止神态语言的差异问题。显然， 每个姿势和动作都不能孤立地去理解，某种动作同某种意义也并非一一对 应。同样是目光的注视，在一个学生同一个教师的交谈中，如果学生看这位 教师的时间超过了一般情况，那么这可能是尊敬和爱戴的表示，也可能是对 教师的权威提出含蓄的挑战，或者压根儿是另外什么事情，不过它总意味着 什么。举止神态语言的差异既表现在不同的人之间，又表现在同一个人的不 同年龄、不同场合中。其原因在于文化背景、个性特征、心理发展阶段和具 体情景的不同。文化背景的差异对非言语交流的影响是巨大的。法国人按法 国人的方式说话行动，英国人按英国人的方式搁腿，而美国人虽也搁腿，却 与英国人不同。人们的交谈都需要一定的空间，但美国人和阿拉伯人的要求 却大不一样。阿拉伯人喜欢近距离接触，他们靠得很近，眼睛盯着对方，呼 气直喷到对方的脸上。对美国人来说，只有爱恋着的异性间才有这般举动， 一般情况下这样近的距离会使他们很不舒服。由此，教师为了理解和使用非 言语信号，就必须了解学生的籍贯、家庭背景和文化背景，了解社会心理的 变化。苏州人说话一般总比宁波人柔和些，所以他们的声音如果达到一般宁 波人的高度，教师应考虑他们为什么如此激励了。80 年代的青年比 50 年代 的青年更好动、更开放，个性更为外倾，所以如果学生在课堂上喜形于色、 蠢蠢欲动，在 50 年代，可以认为这是缺乏自制力的表现，在 80 年代要做出 这样的结论就应谨慎了。 年龄也是造成举止神态语言差异的原因，所以教师应知道他的学生的确 切年龄和实际心理发展阶段，以判断他们行动的适当与否。对在多数小学生 来说，教师的直接注视、距离的接近和让人放心的声音，都可能毫不含糊地 作为接受和喜欢的表示而为他理解。但对青年学生来说，理解上的差别就很 大。同样的信号可以作为恐惧被接受，也可以作为男女相互感兴趣的表示而 误解，所以教师在发出和接受非言语信号时必须把种种变化估计在内。 对教师来说，掌握举止神态语言极为重要，却又很不容易。教师在日常 教学活动中应善于观察，一方面观察学生的举止；另一方面也要注意自己的 动作，加强对自己非言语行为的自我意识。教师对自己的非言语行为的效果， 也应问问学生，以得到有效反馈。只有这样长期捉摸，才能达到驾轻就熟的 程度。教师在课堂上的非言语行为同言语行为是一个整体，它的作用只有同 言语结合起来才能充分发挥。但非言语行为的研究为改进课堂教学提供了一 条有效的途径，为教学法研究开辟了一个新的领域，随着对教学的要求不断 提高，这方面研究的意义将日益明显。广大教师一旦认识到非言语行为的作 用，熟练掌握举止神态语言，教学质量肯定会有新的提高。
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