（一）新课标与考试评价的关系
课程标准指导考试评价的内容范围和认知要求，承担着学业成就评价标准的功能和职责。[3]《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（简称“新课标”）为深化地理考试内容改革、完善考试评价形式指明了方向。[4]其中，学业质量标准是新课标中新增加的内容，是学业水平考试命题的依据。高考和计入高校招生录取总成绩的学业水平等级性考试需要重点理解和把握学业质量标准（水平3和水平4）的相关表述。学业质量标准是学科核心素养及其表现水平与课程内容结合而产生的对学生学业成就表现的总体刻画（见图1）。
图1：核心素养、课程内容与学业质量标准的关系
地理高考命题需要充分体现学业质量标准的要求，即体现地理学科核心素养的表现水平和地理课程内容。[5] 在考查方式上有机融入核心素养，在内容范围上与新课标内容要求保持一致，在考查要求上与新课标提出的学业质量标准对接，从而确保地理高考命题的科学性和有效性，体现教、学、考有机衔接。
（二）命题以新课标为指南，落实依标施考
新课标与考试评价的一致性对保障课程实施、达成课程目标具有十分重要的作用，也是落实课程改革的基本要求。[6] 命题需要充分理解核心素养表现及水平划分，以课程内容和情境为载体，准确把控学业质量标准，以此降低考试试题与新课标偏离风险。
1.核心素养为指导，从知识中心转向素养中心
高中地理以培养学生的地理学科核心素养为课程目标，地理核心素养的高阶属性从理论与实践层面对高考命题改革提出了新要求。[7] 地理核心素养及表现水平是学业质量标准的基本框架，框定了学业质量标准不同水平所能应对的情境。指向素养立意的命题需要设置真实情境任务、体现地理学科的认知过程与结构、任务特征与核心素养表现特征相对应。[8] 2023年高考地理全国卷试题覆盖了四大地理核心素养，考查内容对应的核心素养水平大部分为水平3和水平4。综合性和区域性是地理学显著的学科特性，因此考查题量相对较多的是“综合思维”和“区域认知”两大素养，“人地协调观”与“地理实践力”考查题量较少。原因在于人地协调观相对内隐，地理实践力较难落实在纸笔测试中，今后需要加强这两大素养的测评研究。本文以新课标卷第36题为例（见图2），分析核心素养在试题中的体现。
图2：2023年高考地理新课标卷第36题
（1）深化区域认知
区域认知指人们运用空间—区域的观点认识地理环境的思维方式和能力。命题主要从认识区域地理条件、区域特征和区域发展方向等方面考查学生区域认知能力。设问（1）（2）两题围绕泰北山地吃酸茶的文化习俗和茶房村茶叶生产销售的情境，要求学生能够对给定的复杂地理事象，从空间—区域尺度、区域特征、区域联系等角度认识区域，并能综合各要素系统分析其相互影响，对其发生、发展进行分析，给出合理的地域性解释，重点考查了区域认知和综合思维，考查程度为核心素养水平3。
（2）培养综合思维
综合思维是地理学科的基本思维方法，要求学生能够从综合的视角认识地理事物，具备全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力。设问（3）要求学生从采购和销售两个视角分析生产集中化对茶房村茶叶加工企业的有利影响。学生需要从茶叶供应的稳定性和质量的控制，以及茶叶价格的变化、市场渠道的拓展、品牌效应和市场份额的增加等方面进行综合思考。设问要求学生能够对现实中的地理事象，运用要素综合的分析思路，从多个维度和因素出发，全面观察、分析和认识地理问题，进行系统性解释，属于综合思维水平4的考查。
（3）突出人地协调观
人地协调观旨在引导学生正确看待地理环境与人类活动的相互影响，深入认识两者相互影响的不同方式、强度和后果，认同人地协调对可持续发展的重要意义，形成尊重自然、和谐发展的态度。设问（1）通过结合地形和气候条件的分析，要求学生分析泰北山地民族形成食用酸茶习俗的原因，引导学生理解自然环境与人类活动的相互作用。当地自然环境影响人类活动，人类也在适应和利用当地的地理条件。学生需要理解山地地形对种植茶叶的适宜性，考虑气候对茶叶生长和保存的影响，进而推断出当地民族选择食用酸茶的原因。设问要求学生结合给定的复杂地理事象，认识地理环境对人类活动的影响，理解其满足人类需要的潜力，属于人地协调观水平3的考查。
（4）强化地理实践力
地理实践力要求学生运用所学知识，在真实环境下通过考察、实验、调查等方式获取地理信息，探索和尝试解决实际问题，具备活动策划、实施等行动力。地理实践力的测评不仅可以在实际的考察、实验和调查中完成，也可以在纸笔测验中通过创设野外考察、地理实验和社会调查情境的方式，调动学生的地理实践力来完成。设问（4）需要学生运用所学地理知识，结合实际情境提出具体的建议促进泰北山区酸茶文化与旅游的融合发展。重点考查学生在解决实际问题过程中获取地理信息、分析问题、提出解决方案等方面的能力。要求学生能够进行细致观察和调查，获取和处理信息，有探索问题的兴趣，属于地理实践力水平2的考查。
2.课程内容与情境为载体，从关注“学什么”到“学会什么”“怎么学”
地理课程内容填充了学业质量标准的基本内容。课程内容作为课程目标的细化，通过课程模块呈现。每个课程模块又有各自的学业要求，使学业质量标准在不同水平上有了可考查的地理事象、规律、原理和可解决的地理问题。学业质量标准与课程内容紧密结合，能够反映学生要达到的综合学习结果的表现标准。新课标要求从关注“学什么”到“学会什么”和“怎么学”，体现了由内容为纲的评价取向转向质量驱动的评价取向。地理试题情境的真实性、科学性和多元性不断提高，情境创设要求体现地理学科逻辑和学科素养，遵循“生产活动搭台，生活常识渗透，学术思维引领”的原则。[9] 以全国乙卷第1~3题为例（见图3）。试题情境展现了劳动密集型、附加值低、产业链短的打火机产业在区位条件并不突出的湖南邵东市诞生、成长、壮大的历程，对应新课标“结合实例，说明工业的区位因素；以某地区为例，分析地区产业结构变化过程及原因”的内容要求，考查学生综合思维和区域认知等核心素养。试题设问体现学生思维进阶，涉及的知识模块由必修2逐步深入到选择性必修2，设计了不同层次的问题链，注重地理知识间的内在关联性。命题以情境作为连接现实生活世界和学科领域的桥梁，为核心素养的水平表现评价提供载体。以不同复杂度和开放度的情境为命题素材，通过调整学科内容容量、灵活开放性设问，在问题解决过程中评价学生的学业质量水平。课程内容、情境、核心素养融为一体，学生在情境中完成任务，在完成任务的过程中表现核心素养及其水平，从而评价学习结果，发挥地理学业质量标准的评价功能。
图3：2023年高考地理全国乙卷第1~3题命题分析
3.准确把控学业质量标准，整体刻画学生学业成就
新课标的“内容要求”解决“学会什么”和“怎么学”的问题，“学业质量标准”则将“学到什么程度”按照核心素养水平进一步划分为不同等级。高中地理学业质量标准的水平根据问题情境的复杂程度、知识和技能的结构化程度等进行划分，指向学生通过地理学习形成的综合性和整合性的学习结果，为课程内容结构化提供了支撑，有利于形成“目标—内容—评价”的逻辑闭环。基于学业质量标准开展考试评价，能够及时有效地判断学生核心素养的发展情况，促进核心素养在教育评价领域落地。学业质量标准根据核心素养所提出的品格和能力要求，与课程领域所提供的知识内容相结合而制定，使其在教育教学实践中更具操作意义，与学科教学连接更紧密，也能够更加有效地指导教师教学的深度广度。2023年高考地理全国卷命题准确把握新课标对学业质量水平的要求，试题涉及的情境大部分是“给定的复杂地理事象”和“现实中的自然环境问题”，强调整合性、情境化、开放性任务的创设，考查的深度与广度符合高考学业质量水平要求。下面以全国甲卷第37题为例进行分析（见图4）。
图4：2023年高考地理全国甲卷第37题
试题选用了青藏高原南部采样点粗化指数分布的学术情境。要解决其中提出的风蚀粗化过程中地表松散层风蚀强度变化、风蚀粗化指数的空间分布特征及原因等问题，学生需要调用内外力作用对地表形态的影响、土壤的主要形成因素、地理环境整体性与差异性原理和可持续发展等地理知识，形成一个基于证据的解释和论证方案。学生不仅要具备扎实的地理学科知识，还需要将相关知识、技能和思维方法进行整合，并根据当前任务的特定需求加以灵活运用，以此评价学生学业质量水平的不同表现。从试题考查内容所属的课程模块、主要考查的核心素养、对应的学业水平质量描述和所达到的学业质量水平等方面来具体说明（见表1）。
表1：2023年高考地理全国甲卷第37题的质量水平划分
